ذهنیت فلسفی در معلمان

توانایی­ها و آمادگی فرد جهت ارزش­گذاری و قضاوت صحیح و عادت به تفکر خلاق، ذهنیت فلسفی خوانده می­شود.  ذهنیت فلسفی ابزارییست برای کمک به افراد در تفکر صحیح و داشتن قضاوت­های.

ذهنیت فلسفی دارای 3 بعد یا مولفه است:

جامعیت:فرد دارای ذهن فلسفی، در بعد جامعیت با یک کل نگری، موارد خاص را در ارتباط با زمینه­ای وسیع می­نگرد و در پی سازماندهی حقایق و شکیبایی در تفکرات عمیق نظری است تا اجزاء را در ارتباط با هم و در ارتباط با یک زمینه وسیع بنگرد.

تعمق: در تعمق، فرد مسائل و آنچه را که مسلم فرض می­شود مورد سوال قرار می­دهد. برای چنین فردی هیچ چیز از قبل پذیرفته شده نیست.چنین فردی پس از شناخت مبانی یک موقعیت، به تجزیه و تحلیل و توضیح معانی تلویحی موقعیت­ها می­پردازد

انعطاف پذیری:این بعد از ذهنیت فلسفی بر عدم تحجر و تحت تاثیر فشار­های محیطی، عاطفی و روانی قرار نگرفتن تاکید دارد. فردی که این بعد از ذهنیت را داراست در برخورد با مسائل خصوصاً امور متضاد، پدیده­ها را از جهات مختلف مورد بررسی و مشاهده قرار می­دهد و در موقعیت­های مبهم فردی آرام و علاقه­مند به عمل کردن در موقعیت ابهام آمیز می­باشد.

ذهنیت فلسفی در معلمان:

مهمترین هدف نظام­های آموزشی در عصر حاضر، آموزش " چگونه فکر کردن " به دانش آموزان است و در این جهت، قبل از هر چیز، معلمان باید از تفکری صحیح، منطقی و خلاق برخوردار باشند. اگر قرار است معلمان چگونه فکر کردن را به دانش آموزان بیاموزند، بدیهی است که خود باید از توانایی­های فکری پیش­نیاز برخوردار باشند.

معلمان نزدیم ترین ارتباط ممکن را با مهمترین عنصر نظام آموزشی یعنی دانش آموزان دارند و بدیهی است توانایی فکری معلمان در کلیه فعالیت های آموزشی و پرورشی و تحقق آهداف مطلوب نقش بسزایی دارد.

نمونه هایی از نقش ذهنیت فلسفی در عملکرد معلمان:

-اتخاذ راه حل های مناسب در مواجه با مشکلات آموزشی

-تعصب نداشتن نسبت به راه حلی خاص و درنظر گرفتن رشد علمی و فکری دانش آموزان

-پرهیز از تصمیمات عجولانه و امکان برقراری ارتباط صمیمانه با دانش­آموزان

-مقاومت نکردن دبیران در موقعیت­های جدید و بروز رفتار مناسب با آن موقعیت

-مرتبط کردن مسائل آنی با هدف­های دور

1- توافق اولیه: در این مرحله ضرورت برنامه ریزی استراتژیک برای سازمان بررسی شده و آشنایی با این نوع برنامه ریزی حاصل می‌شود. سازمانها، واحدها، گروهها یا افرادی که باید در برنامه ریزی درگیر شوند مشخص گردیده و توجیه می‌شوند. مراحلی که در برنامه ریزی باید انجام شوند شرح داده می‌شوند. روش انجام برنامه ریزی، زمانبندی انجام، آیین‌نامه‌های مورد نیاز برای جلسات و نحوه گزارش‌دهی مشخص می‌گردند. منابع و امکانات لازم تعیین می‌گردند.

2- تعیین وظایف: وظایف رسمی و غیررسمی سازمان، «باید هایی» است که سازمان با آنها روبروست. در این مرحله هدف اینست که سازمان و افراد آن وظایفی را که از طرف مراجع ذیصلاح (دولت، مجلس و.‌.‌.) به آنها محول شده است شناسایی نمایند. شاید این هدف به ظاهر خیلی روشن باشد ولی این واقعیت در بیشتر سازمانها وجود دارد که عمده افراد اختیارات و وظایف سازمانی را که در آن مشغول بکار هستند نمی‌دانند و اساسنامه آن را حتی برای یکبار مطالعه نکرده‌اند. از طرف دیگر وظایف محول شده به سازمان عموماً کلی بوده و تمام فضایی را که سازمان می‌تواند در آن فعالیت کند تعریف نمی‌کند. بنابراین ضروری است که با مطالعه وظایف مکتوب و مصوب سازمان اولاً با آن وظایف آشنا شد، ثانیاً مواردی را که در حیطه اختیارات سازمان قرار می‌گیرند، اما تا بحال کشف نشده‌اند، شناخت.

3. تحلیل ذینفعان: ذینفع فرد، گروه یا سازمانی است که می‌تواند بر نگرش، منابع یا خروجی‌های سازمان تأثیر گذارد و یا از خروجی‌های سازمان تأثیر پذیرد. تحلیل ذینفعان پیش‌درآمد ارزشمندی برای تنظیم بیانیه مأموریت سازمان است. تحلیل ذینفعان بسیار ضروری است، چرا که رمز موفقیت در بخش دولتی و غیرانتفاعی ارضای ذینفعان کلیدی سازمان است. اگر سازمان نداند که ذینفعانش چه کسانی هستند، چه معیارهایی برای قضاوت درباره سازمان به کار می‌برند، و وضعیت عملکردی سازمان در قبال این معیارها چیست، به احتمال زیاد نخواهد توانست فعالیت‌هایی را که باید برای ارضای ذینفعان کلیدی خود انجام دهد، شناسایی کند.

4. تنظیم بیانیه مأموریت سازمان: مأموریت سازمان جملات و عباراتی است که اهداف نهایی سازمان، فلسفه وجودی، ارزشهای حاکم بر سازمان و نحوه پاسخگویی به نیاز ذینفعان را مشخص می‌کند. علاوه بر این موارد، اختلافات درون سازمانی را مرتفع ساخته و بستر بحث‌ها و فعالیتهای سازنده و مؤثر را هموار می‌کند. توافق بر مأموریت سازمان، تمام فعالیتهای آن را همسو می‌سازد و انگیزش و توجه ذینفعان سازمان خصوصاً کارکنان آن را افزایش می‌دهد.

5. شناخت محیط سازمان: اساس استراتژیک عمل کردن شناخت شرایط است. یک بازیکن موفق فوتبال علاوه بر اینکه از توانایی‌ها و وظایف هر یک از اعضای تیم خود آگاهی دارد، سعی می‌کند شرایط تیم مقابل و نقاط قوت و ضعف هر یک از افراد آن را دریابد و با داشتن این مأموریت در ذهن یعنی پیروز شدن در بازی، در هر لحظه بهترین حرکت را انجام دهد. برای اینکه یک سازمان نیز در رسیدن به مأموریت خود موفق گردد باید شرایط حاکم بر خود را به خوبی شناسایی نماید. در این مرحله، محیط خارجی سازمان در قالب شرایط سیاسی، اقتصادی، اجتماعی و تکنولوژیکی مورد بررسی قرار گرفته و نقاط قوت و ضعف آنها برای سازمان تعیین می‌گردند. در راستای شناخت محیط سازمان، در این مرحله محیط داخلی نیز در قالب ورودی‌ها، خروجی‌ها، فرایند و عملکرد سازمان مورد مطالعه قرار می‌گیرند.

6. تعیین موضوعات استراتژیک پیش روی سازمان: این مرحله قلب فرایند برنامه ریزی استراتژیک است. موضوعات استراتژیک تصمیمات سیاسی و اساسی هستند که بر اختیارات، مأموریت، ارزشها، محصول یا خدمات ارائه شده، مراجعان یا استفاده‌کنندگان، هزینه‌ها، تأمین منابع مالی، سازمان یا مدیریت تأثیر می‌گذارد. هدف این مرحله تعیین انتخاب‌هایی است که سازمان با آنها مواجه است.

7. تعیین استراتژیها: به منظور پرداختن به هر یک از موضوعات استراتژیک پیش روی سازمان باید اقداماتی صورت گیرد که در قالب برنامه‌ها، اهداف، طرحها و... بیان می‌شوند. این اقدامات استراتژی نامیده می‌شوند. در واقع استراتژی عبارتست از قالبی از اهداف، سیاستها، برنامه‌ها، فعالیتها، تصمیمات یا تخصیص‌های منابع که مشخص می‌کنند سازمان چیست، چه کاری انجام می‌دهد و چرا آن را انجام می‌دهد. استراتژی‌ها می‌توانند تحت سطوح سازمانی، وظایف و محدوده زمانی متفاوتی تعریف شوند.

8. شرح طرحها و اقدامات: این مرحله می‌تواند در قالب مرحله قبل، مرحله تعیین استراتژیها، انجام شود اما از آنجایی که کار برنامه ریزی استراتژیک با تعیین استراتژیها به پایان می‌رسد و اجرای آن در قالب تعریف طرحها و اقدامات و مدیریت استراتژیک برنامه تهیه شده انجام می‌شود این تفکیک صورت گرفته است. به عبارت دیگر از این مرحله به بعد از مدل برایسون مربوط به اجرای برنامه و مدیریت استراتژیک می‌گردد. در این مرحله به منظور اجرای هر یک از استراتژیهای انتخاب شده تعدادی طرح و اقدام تعریف می‌گردد.

9. تنظیم دورنمای سازمانی برای آینده: در این مرحله، توصیفی از شرایط آینده سازمان در صورت بکارگیری استراتژی‌های تدوین شده و استفاده از تمام نیرو و منابع سازمان، ارائه می‌شود. این توصیف دورنمای موفقیت سازمان نامیده می‌شود که در آن شرحی از مأموریت، استراتژی‌های اساسی، معیارهای عملکرد، بعضی از قواعد تصمیم‌گیری مهم و استانداردهای اخلاقی مد نظر همه کارمندان ارائه می‌شود. در صورت تنظیم چنین دورنمایی، افراد سازمان خواهند دانست که چه انتظاری از آنها می‌رود، پویایی و همسویی انگیزه و نیروی افراد در رسیدن به اهداف سازمان به وجود آمده و نیاز به نظارت مستقیم کاهش می‌یابد.

10. برنامه عملیاتی یکساله: در این مرحله با استفاده از اطلاعات تدوین شده در مرحله هشتم و بر اساس اولویت‌های تعیین شده توسط تصمیم‌گیران، یک برنامه عملیاتی تهیه شده و بر اساس آن مدیریت و کنترل طرحها و اقدامات انجام می‌شود.

در این نوع برنامه ریزی سیاستگذاری و تصمیم گیری بر مبنای دریافت درونی (شهودی) مدیران انجام نمی گیرد و بلکه مشارکت همه افراد ذینفع، ذیربط و ذی علاقه مبنای بازاندیشی، باز سازی و بازآفرینی در نظام آموزشی است.

بر خلاف برنامه ریزی های رایج که در رویارویی با کژیها و کاستیها ی نظام آموزشی به صورت واکنشی عمل می کنند در برنامه ریزی استراتژیک یاران آموزشی نخست با تعریف آینده مطلوب و سپس شناخت وضعیت موجود به تعیین نیاز می پردازند و برای رفع آن به گونه ای فراکنشی اقدام می کنند.

لازمه این برنامه ریزی استراتژیک برخورداری از تفکر استراتژیک است منظور از تفکر استراتژیک ژرف نگری بخردانه در سه سطح فراسوی کلان (جهان) کلان (جامعه) خرد (نهاد یا سازمان) است. (مشایخ، 1383، ص 58)

تعریف برنامه ریزی استراتژیک در آموزش و پرورش

عبارت است از:

1- فرایند مدیریتی جهت تغییر شکل سازمان و بهبود و اصلاح برنامه های سازمان

2- فلسفه مدیریتی جهت تعین اهداف، اولویتها و نیازها با توجه به ارزشهای حاکم بر جامعه و باورهای مورد قبول افراد

3- روش تفکر جهت حل مسائل سازمان

4- تجربه تربیتی و فعالیت ارشادی برای کارکنان و توسعه سازمانی

5- نوعی آموزش اجتماعی از طریق مشارکت افراد در آن (کرامتی، 1374، ص43).

مراحل برنامه ریزی استراتژیک در آموزش و پرورش

1- فراهم نمودن مبنایی برای برنامه ریزی و تغییر

2- تهیه و تدوین طرح استراتژیک

3- تهیه و تدوین طرح اجرایی

4- اجرا و نظارت طرح

5- تجدید نظر و اصلاح طرح.

1- مرحله اول شامل دو فعالیت مقدماتی است که عبارتند از:

الف- بررسی و مطالعه محیطی

ب- مشارکت و آموزش کارکنان و جامعه: این مشارکت و آموزش کلیه افراد ذی نفع در برنامه ریزی را شامل می شود.

2-مرحله دوم شامل: الف– برنامه توسعه ای ب- بررسی و تجدید نظر طرح ج- بررسی مجدد و اتمام طرح.

3- مرحله سوم شامل: الف- طرحهای مربوط به سیستمها ی مرکزی ب- تهیه طرحها ج- تصحیح و حل مسائل.

4- مرحله چهارم شامل: الف – مشاهده وگزارش دهی ب- نظارت و کنترل ج- بازسازی طرح.

5- مرحله پنجم شامل: ارزشیابی. (کرامتی، 1374، ص60)

اصول اساسی برنامه ریزی استراتژیک در آموزش و پرورش

1- توسعه سیستم اطلاعات به منظور بهبود امر تصمیم گیری

2- هدایت کارکنان به سوی هدف و جهت مشترک

3- مشارکت افراد ذینفع در تصمیم گیری و اجرا

4- تصمیم گیری و ارتباط بین واحدهای سازمانی. (کرامتی، 1374، ص17)

سطوح برنامه ریزی استراتژیک در نواحی آموزش و پرورش

برنامه ریزی آموزش و پرورش باید در سه سطح کاری انجام شود:

1- در تعین خط مش

2- در تهیه و تدوین برنامه

3- در اجرای برنامه. شایان ذکر است که بالاترین سطح اثر بخش و پیشرفت در امور زمانی میسر است که هر یک از این سه عنصر برنامه ریزی به موقع و در جای خود مورد استفاده قرار می گیرد.

فواید برنامه ریزی استراتژیک در آموزش و پرورش

1- هدایت فعالیتهای آموزشی بسوی طرحها و برنامه های سود آور از طریق بررسی و تحقیق

2- تقویت و بهبود شبکه های ارتباطی به منظور جمع آوری اطلاعات مورد نیاز آموزش و پرورش

3- در نظر گرفتن عوامل محیطی و وضعیتهای در حال تغییر محیط و ارائه راه حل های مناسب برای مواجه شدن با محیط در حال تغییر

4- سرعت بخشیدن به روند اجرایی امور آموزشی و پرورشی از طریق رعایت اصول کارشناسی

5- افزایش نو آوری و ابداع به منظور افزایش کارایی سیستم آموزشی

6- افزایش قدرت فکر کردن و اندیشیدن

7- شیوه های منظم و استراتژیک در زمینه مسایل بنیادی آموزش و پرورش

8- شناخت وضعیتهای احتمالی آینده و تشخیص و جهت گیری های مناسب

9- در دست داشتن یک مبنای معتبر و قابل دفاع برای آینده آموزش و پرورش

10- رعایت حداکثر احتیاط و بصیرت در خرده سیستم های آموزش و پرورش

11- حل مسائل اساسی آموزش و پرورش و توجه به مسائل کلیدی و مهم

12- بهبود عملکرد 8 آموزش و پرورش

13- حداکثر مسائل درونی و بیرونی تحت کنترل در آمده و حداکثر بصیرت در مسائل اعمال می گردد

14- علایق و ارزشهای ناهمگرا را با یکدیگر همسو و منطبق می کند

نیازسنجی، روش نظامدار بررسی «آنچه هست» و «آنچه باید باشد» است. معمولاً، «هست»ها و «باید»ها در ارتباط نزدیک با عملکرد فرد و سازمان است.

در مدرسه «هست» ها و «باید» ها با عملکرد دانش آموزان، معلمان و کار اداری و نحوه عملکرد مدرسه به مثابه یک سازمان در ارتباط است. ضرورت انجام نیازسنجی در مدرسه برخاسته از هدف کلی و اهداف عینی ای است که مدرسه در پی تحقق آن هاست. برای نمونه، هدف کلی مدرسه، ایجاد سازگاری اجتماعی و توانمندسازی دانش آموزان به مثابه شهروندان کارآمد است. مدرسه برای شناسایی وضعیت موجود دانش آموزان از حیث میزان بهره مندی از سازگاری اجتماعی و رساندن آنان به سطح مورد انتظار و تعریف شده از سوی نهاد آموزش و پرورش ملزم است دست به نیازسنجی بزند. همچنین، مدرسه می تواند روش های تدریس معمول معلمان را بررسی کند و به منظور پرورش معلمان برای دست یابی به روش های تدریس نوین به نیازسنجی آموزشی دست یازد.

روش های گوناگونی که برای نیازسنجی ارائه شده است دارای مراحل متفاوتی هستند، بنا به نوع نگاهی که در نوشته حاضر به نیازسنجی وجود دارد، چهار مرحله برای انجام نیازسنجی آموزشی در نظر گرفته شده است.

چهار مرحله انجام نیازسنجی آموزشی

مرحله نخست: انجام دادن تجزیه و تحلیل درباره وضعیت موجود و وضعیت مطلوب

نخستین گام در انجام دادن نیازسنجی بررسی عملکرد واقعی سازمان ]مدرسه[، کارکنان و یادگیرندگان است. این کار به دو صورت انجام می پذیرد:

بررسی وضعیت موجود: در این حالت باید به بررسی و تعیین سطح جاری مهارت ها، دانش و توانایی های کارکنان و یادگیرندگان پرداخت. برای مثال، بررسی مهارت و توانایی معلمان در زمینه طراحی سؤال شفاهی در کلاس درس، و بررسی توانایی دانش آموزان در برقراری ارتباط یا توانایی دانش آموزان در کاربرد روش های مطالعه. در بررسی وضعیت موجود می توان به اهداف مدرسه، فضای آموزشی و موانع داخلی و بیرونی موجود بر سر راه تحقق یا عدم تحقق خواست های مدرسه هم پرداخت.

بررسی وضعیت مطلوب: مدیران مدارس در مقام سیاست گزاران آموزش و پرورش مدرسه می توانند هم به تعریف انتظارات سازمانی و هم به تعریف سطح عملکرد مورد انتظار از منابع انسانی مدرسه (معلمان، معاونان، کادر اداری و خدماتی) و دانش آموزان بپردازند. همچنین مدیران مدارس می توانند برای منابع انسانی، بودجه، مواد آموزشی، عملکرد دانش آموزان و... استاندارد تعریف کرده و معرفی کنند.

مقایسه داده های حاصل از بررسی شرایط موجود و سطح انتظارات تعریف شده، نیازها را نمایان می سازد. مدیران، بنا به نیازهای تصریح شده می توانند به تدوین یا شکل دهی اهداف به منظور برنامه ریزی فصلی، نیم سالانه یا سالانه اقدام کنند. برای مثال، اگر نیاز تعیین شده، کاستی مهارت در کاربست روش های تدریس معلمان باشد، مدیر می تواند در قالب برنامه پرورش منابع انسانی به آموزش نحوه کاربست روش های تدریس از سوی معلمان بپردازد. همچنین، اگر مدیر در تحلیل اطلاعات به این نتیجه رسید که، دانش آموزان در کاربرد مهارت های فرایندی (ویژه درس علوم تجربی) ناتوانند می تواند در قالب فعالیت های فوق برنامه درسی آموزش های موردنیاز را ارائه کند. به هر روی، حاصل اجرای مرحله نخست نیازسنجی می تواند فهرستی از انواع نیازها باشد. این نیازها بنابه تصمیم مدیریتی می تواند در زمینه های مختلف، نظیر: عملکرد دانش آموزان، معلمان و... شناسایی شوند.

مرحله دوم: تعیین اولویت ها

در مرحله نخست نیازسنجی امکان دارد فهرست مفصلی از نیازها شناسایی گردد. در عمل، امکان دارد رفع همه نیازها برای مدیر مدرسه مقدور نباشد. از این رو، مدیر باید نیازهای شناسایی شده را اولویت بندی کند. بدین منظور، می توان از یک برگ تصمیم گیری کمک گرفت. از برگ تصمیم گیری برای اولویت بندی نیازها استفاده می شود.

مدیر می تواند با توجه به معیارهایی که در زیر ارائه می شود به اولویت بندی نیازها بپردازد.

الف – فوری بودن: منظور فوری بودن، حیاتی بودن برآورد یک نیاز است. یعنی اگر نیاز در نزدیک ترین زمان برآورده نشود می تواند آثار مخربی ایجاد کند. برای مثال،

بی علاقگی به تحصیل.

ب – مورد تقاضا بودن: امکان دارد نیاز دارای فوریت نباشد، ولی از سوی افراد مورد درخواست باشد. برای مثال، معلمان می توانند از مدیر تقاضا کنند برای آنان آموزش درباره پژوهش در عمل برگزار گردد. در این صورت مدیر موظف است به نیاز معلمان پاسخ گوید و دوره آموزشی برگزار کند. قاعدتاً، این نیاز در جدول اولویت بندی نیازها از اولویت بالایی برخوردار خواهد بود.

پ – بنیادی بودن: مهارت هایی نظیر: کسب و کاربرد روش های ارزشیابی مناسب و روش های یاددهی و مدیریت کلاس از سوی معلمان، و کسب مهارت های مطالعه، مهارت های برقراری ارتباط و خود ارزشیابی از سوی دانش آموزان دارای اهمیت بنیادی هستند. نیاز بنیادی نیازی است که رفع آن برای تحقق اهداف پایه ای آموزش و پرورش یک اصل تلقی می گردد.

ت – فشار اجتماعی: معمولاً والدین را می توان برای سازمان مدرسه، جزو گروه های فشار تلقی کرد. برای مثال، والدین می توانند مدرسه را برای رفع نیازهای خاص مورد فشار قرار دهند. مثل تقاضای رعایت هنجارهای اجتماعی از سوی دانش آموزان، یا شرکت عموم کارکنان مدرسه در جلسه اولیاء و مربیان.

مرحله سوم: بررسی علل پدیدآورنده نیاز یا مسأله.

مرحله حاضر، معمولاً به صورت همزمان یا همپوشان با مرحله دوم به اجرا در می آید. در مرحله سوم کوشش می شود نیاز یا مسأله ای که شناسایی شده، و اولویت دارد مورد تجزیه و تحلیل قرار گیرد. انجام دادن تجزیه و تحلیل زمینه را برای برنامه ریزی اثربخش آماده می سازد. برای نمونه، تجزیه و تحلیل یک نیاز یا مسأله در زیر آمده است:

مسأله: بی علاقگی به تحصیل

تجزیه و تحلیل:

1- عدم ارتباط آموخته ها (دروس) با نیازهای اجتماعی.

2- عدم باور معلمان به موفقیت دانش آموزان از طریق تحصیل در جامعه.

3- جاذبه های اجتماعی به جز تحصیل، نظیر: اقتصاد.

4- عدم توجه خانواده ها به فعالیت های تحصیلی دانش آموزان.

5- وجود مقررات و شرایط دشوار برای ادامه تحصیل.

6- محیط خشک و درس محور مدرسه.

مدیران برای انجام مرحله سوم نیازسنجی همانند سایر مراحل می توانند از مشاوران و متخصصان علوم تربیتی، روان شناسی، جامعه شناسی و... کمک بگیرند.

مرحله چهارم: انتخاب راه حل های مناسب برای رفع نیاز یا حل مسأله

بنا به تجزیه و تحلیل صورت گرفته در مرحله سوم، مدیر باید به انتخاب راه حل یا راه حل های مناسب برای رفع نیاز یا حل مسأله اقدام کند. بهترین راه حل، راه حلی است که:

الف) اثرگذار باشد.

ب) کم هزینه باشد.

پ) زمان بر نباشد.

ت) زودحاصل باشد.

ث) کاربست یا کاربرد آن دشوار نباشد.

با انجام دادن چهار مرحله نیازسنجی راه برای تنظیم برنامه آموزشی هموار می گردد. برای تدارک یک برنامه آموزشی مناسب، مدیر می تواند از روش های شناخته شده طراحی آموزشی بهره بگیرد.

خلاصه

روش نیازسنجی آموزشی معرفی شده در مقاله حاضر دارای چهار مرحله اساسی است:

الف) تعیین فاصله بین شرایط موجود و شرایط مطلوب.

ب) تعیین اولویت ها.

پ) تجزیه و تحلیل علل پدید آورنده مسأله یا نیاز.

ت) تعیین یا شناسایی راه حل های ممکن و انتخاب مناسب ترین راه برای رفع نیاز یا حل مسأله.

(دکتر محرم آقازاده)

فرهنگ چیست؟

مجموعه ای از باور ها عادات روحیه ها و تمایلات جاری در یک جامعه انسانی که نیروی محرک آن جامعه می باشد

در واقع فرهنگ را زیر بنا یا ریشه درخت توسعه قلمداد می کنند... مولفه های تشکیل دهنده فرهنگ حاکم بر یک جامعه (باور ها ارزش ها تمایلات و...) باید تسهیل کننده فرایند توسعه همه جانبه آن باشد.

در عصر ما توسعه بیش از اینکه یک مقوله اقتصادی باشد یک مقوله انسانی و متکی به سرمایه های انسانی دانسته می گردد

لذا با عنایت به جایگاه مهم فرهنگ و نقش آن در رقم زدن کیفیت اجتماعات انسانی می توان به اهمیت ویژه تربیت فرهنگی و بالطبع نظامهای رسمی تعلیم و تریت پی برد.

نظام تعلیم و تربیت در صورتی از کارایی لازم برخوردار است که یکی از وجوه اصلی همت خود را تربیت فرهنگی شاگردان قرار دهد که:

در وهله اول: باید مولفه های موثر فرهنگی را شناسایی کند

در وهله دوم: اجزای نظام تعلیم و تربیت را جهت تحقق آن مولفه ها سازماندهی نماید.

البته این به این معنا نیست که کارکرد فرهنگ سازی منحصرا در این نظام ها باشد بلکه دانش آموز علاوه بر محیط مدرسه در معرض محیط های دیگری قرار دارد که نقش مهمی در فرهنگ سازی دارند.

برای تحقق یک جامعه آرمانی شهروندان آن چه ویژگی هایی باید داشته باشند؟

واضح است که عناصر فرهنگی از قبیل اطاعت بی چون و چرا از مراجع قدرت... احترام قائل نشدن برای آرا و افکار دیگران... عدم رغبت به مشارکت و همکاری در حل مسائل و بی رغبتی به یادگیری و دیگر عناصری این چنینی را نمی توان در زمره خصوصیات فرهنگی مطلوب ارزیابی کرد.

هیچ جامعه ای با داشتن این خصوصیات نمی تواند در مسیر پیشرفت و ترقی گام بردارد.

از سوی دیگر مجموعه ای از خصوصیات فرهنگی حاکم بر جامعه از قبیل حساس بودن به استدلال منطقی در برقراری ارتباط با دیگران. برخورداری از روح خلاقیت. عادت کردن به تفکر دقیق. علاقه به کاوشگری و غیره را می توان زمینه ساز در دستیابی به هاداف توسعه اقتصادی و اجتماعی و همچنین از جمله عناصر فرهنگی مطلوب و مساعد قلمداد نمود.

موثرترین مولفه نظام تعلیم وتربیت در تربیت فرهنگی کدام است؟

نقش اساسی و مستقیم در تجربیات و یادگیری دانش آموزان را باید در آنچه در محیط یادگیری – یاددهی (کلاس درس) به منصه ظهور میرسد جستجو کرد. در این صورت باید حکم کنیم که موثرترین و کارساز ترین مولفه نظام تعلیم و تربیت معلم یا همان کارگزار اصلی و حقیقی آموزش و پرورش است مه عملکرد او نیز بیش از هر چیز در روشهای تدریسی که به خدمت می گیرد متجلی است.

(زایس) صاحب نظر تعلیم و تربیت معتقد است که برنامه درسی (کتاب) تا زمانی که به صورت یک سند و مدرک تربیتی است عنصری بی روح و بی جانی است لیکن همین که برای اجرا به دست معلم سپرده می شود در واقع به آن جان دمیده می گردد.

عنصر مدیریت گرچه از عوامل کارساز در هر نظامی است ولی تاکید می شود که تاثیر گذاری او غیر مستقیم و با واسطه انجام می شود که در این جا واسطه همان معلم است.

در هر صورت معلم چه آگاه باشد چه نباشد. چه اراده اش تعلق بگیرد و چه نگیرد در اثر عملکرد خاص خود و به ویژه در اثر استفاده از روش های تدریس علاوه بر انتقال اطلاعات و معلومات و اعطای مهارت به دانش اموزان مستقیما در تربیت فرهنگی آنها نقش دارد.

کدام دسته از الگوهای تدریس قادرند ویژگی های مطلوب فرهنگی را پرورش دهند؟

سوال این جاست که خصوصیات مطلوب و نامطلوب فرهنگی هر کدام معلول متناظر با کدام دسته از روش های تدریس می باشند؟

در پاسخ باید گفت ویژگی های نامطلوب فرهنگی را متناظر با استیلای روش تدریس توضیحی سخنرانی یا روش تدریس مستقیم میدانیم که به طور کلی برای دانش آموزان در فرایند یاددهی – یادگیری نقش فعالی قائل نمی باشند.

یادگیری جریانی یکسویه و معلم رسالت خود را در انتقال مجموعه ای از دانش و اطلاعات از پیش تعیین شده به دانش آموزان جستجو می کند چنانکه در حال حاضر بسیاری از نظامهای تعلیم و تربیت دنیا و از جمله کشور خودمان را می توان واجد چنین ویژگی دانست.

دانش اموزان اطاعت بی چون و چرای از معلم و عدم مشارکت در تصمیم گیری نسبت به برنامه ها و فعالیت های اموزشی را تجربه می کنند همچنین می آموزند به عقاید دیگران احترام نگذارند

همچنین به واسطه مواجهه با برخورد های مستمر تحکمی و غیر استدلالی یاد می گیرند که در اجتماع چنین منشی را به خدمت بگیرند.

عدم رغبت به یادگیری و تعلم به عنوان یک عنصر نامطلوب فرهنگی را می توان از پیامد های بیگانه بودن درس و بحث با نیازها و علاقه دانش اموزان دانست.

در مقابل روش های نوین تدریس مورد اشاره در این اثر از مجموعه الگوهای تدریسی که دو شخصیت برجسته یعنی

(جویس) و (ویل) در اثر ارزشمند خود یعنی کتاب الگوهای تدریس گردآوری و عرضه نموده اند می باشد.

آنان معتقداند که با بکارگیری این مجموعه می توان نسبت به تحقق طیف وسیعی از مولفه های تربیت مطلوب فرهنگی امیدوار بود.

آنان نیل به این وضعیت را ناشی از آثار مستقیم و غیر مستقیمی میدانند که بر استفاده از هر یک از این الگو ها مترتب است.

آثار مستقیم به آن دسته از نتایجی اطلاق می شود که الگو یا روش تدریس بر مبنای تحقق آنها انتخاب می گردد و صراحتا به دنبال تحقق آنها است.

آثار غیر مستقیم به آن دسته از نتایجی اطلاق می شود که در اثر روابط و مناسبات خاص در کلاس درس و فضای آن حاصل می شود.

برخی از آثار فرهنگی که به طور غیر مستقیم از به کارگیری روشهای نوین (فعال) تدریس حاصل می گردد:

برخی از آثار فرهنگی که به طور مستقیم از به کارگیری روشهای نوین (فعال) تدریس حاصل می گردد:

خلاقیت و ابتکار عمل معلم. پیش شرط اساسی کاربرد روشهای نوین تدریس

1- دست زدن به انتخابی متفاوت با اکثر معلمان یا در پیش گرفتن رویه ای که با رویه جاری و غالب همخوانی ندارد از مظاهر خلاقیت معلم به حساب آورد.به عبارت دیگر صرف تصمیم گیری نسبت با استفاده از روشهای نوین تدریس حکایت ار روحیه خلاق معلم ندارد.

2- به کار بستن بسیاری از این روشها مستلزم دست زدن معلم به خلق مواد منابع یا فرصت های آموزشی سازگار با آنهاست.

به عنوان مثال در روش آموزش به شیوه کاوشگری اساسی ترین اقدام عبارت است از تصمیم گیری در خصوص چگونگی خلق موقعیتی که دانش اموزان را با شگفتی و سوال مواجه شازد و بدین ترتیب انگیزه آنها را برای مبحث مورد نظر تحریک کند.

همچنین در روش تدریس یادسپاری نکاتی چون ساختن واژه های کلیدی واژه های جایگزین تداعی های مضحک و....برای معلم بسیار مهم است.

3- تعدیل برخی مولفه ها یا ویژگی های مربوط به یک الگوی تدریس در پرتو شرایط خاص حاکم بر محیط یاددهی –یادگیری یا اهداف مورد نظر از تدریس

4- ترکیب الگوهای مختلف تدریس (یا برخی مولفه های هر یک) برای تدریس یک مبحث. روشن است که عمل کردن بر اساس این توصیه منجر به آفرینش یک روش تدریس جدید می شود که از ترکیب سایر روش ها به دست آمده است.

به عنوان مثال تدریس با استفاده از روشه ای از قبیل فراگیری مفهوم برای تامین نیازهای اطلاعاتی و سپس استفاده از روشهای کاوشگری برای آموزش مطالب یا مهارت های اساسی تر.

نتیجه گیری:

با توجه به آنچه ذکر شد کلید تربیت فرهنگی را که خود کلید توسعه و تکامل جامعه است باید در دست معلم نوجو و نوآور که نسبت به استفاده هوشمندانه و خلاقانه از الگوهای تدریس وفادارند یافت.نکته مهمی که در پایان باید به آن اشاره شود فراگیر شدن و استمرار کاربرد این روش ها در دوره های مختلف تحصیلی و در درس های مختلف است تا بتوان انتظار درونی شدن این آثار مثبت فرهنگی در شخصیت محصولات نظام تعلیم و تربیت را داشت. (گیج) صاحب کتاب " مبانی علمی هنر تدریس " معتقد است که این درجه از رواج استفاده از روش های تدریس است که می تواند آثار تحول آفرینی در نظام آموزشی از خود به جای گذارد.

انواع طرح های برنامه درسی:

1.طرح هایی که برشایستگی ویژه تاکیدمی کنند:

بیشترطرح های نوع اول درمدارس حرفه ای وفنی به کارمی رودوبرعملکردهای خاصی تکیه می کند.دراین طرح هارابطه ی مستقیم میان هدف هاوفعالیت های یادگیری اجراراموردتوجه قرارمی دهد.رفتارغایی یادگیرنده حاصل تجارب یادگیری فراوانی است که به وسیله ی آن هاخودیادگیرنده هدف هاومعیارهای عملکردرامشخص می کند(هدف های رفتاری – عملی – شایستگی ها) که درآموزش ماشین نویسی یادگیرنده بایدمعلومات خودرادرباره ی مثلا ردیف حروف قبل ازحرکت بسوی کسب مهارت ماشین کردن فرم های خاص نشان دهد.بنابراین نقش عملکردهایی که یادگیرندگان بایدیادگیرندبه صورت یادگیری کارهاوفعالیت هاومهارت هابه طورصحیح وتدریجی ومتوالی وقابل نشان دادن مشخص می شوند.

2.طرح هایی که برفعالیت هاومسائل اجتماعی تاکیدمی کنند:

طرح هایی که برفعالیت هاومسائل اجتماعی تاکیدمی کنندومبتنی برسه نظریه طراحی شده اند.

الف)نظریه ی رویکردهایی به نقش های اجتماعی یاحوزه های زندگی اجتماعی وطرح برنامه درسی بایدازواقعیت زندگی انسان به عنوان موجوداجتماعی پیروی می کند.

ب) نظریه ای که برنامه درسی بایددرگرداگردجنبه هایامسائل زندگی اجتماعی تنظیم گردد.

ج) نظریه بازسازی های اجتماعی که بحث بهسازی اجتماع ازطریق درگیرکردن مستقیم مدارس ودانش آموزان بانقش هاوکارکردهای آن بایدهدف اساسی واصلی برنامه درسی باشد.(مخرج مشترک همه برنامه درسی است).

این طرح ها روی فعالیت و یا مسائل اجتماعی بیشتر از معارف و موضوع های درسی تاکید می کنند و فعالیت ها و مسائل اجتماعی را هسته مرکزی خود قرار می دهند و به عنوان ملاک اصلی انتخاب محتوا و آموزش در چهاچوب موضوع درسی بکار میروند.

مسائلی مثل ارتباط یا کسترش آزادی یا وحدت و....

3.طرح هایی که برنیازهاوعلاقه های فردی تاکیدمی کنند:

این طرح بوسیله ی روسوباانتشارکتاب تربیتی (امیل) درقرن 18 آغازشد.

مشخصات این طرح ها بگونه ای است که مبتنی بر شناخت نیازها و علائق یادگیرنده می باشد

این طرح ها بشدت انعطاف پذیر است و یادگیرنده با حق انتخابی که دارد با راهنمایی معلم و مدرسه برنامه دلخواه خود را طرح می کند

آموزش بطور فردی است و معلم نقش راهنما را دارد.

4.طرح هایی که برموضوع های درسی تاکیدمی کنند:

طرح غالب برنامه های تحصیلی در واقع طرح چهارچوب برنامه موضوع های درسی است که معمولا از شاخه های اصلی معرفت شری سر چشمه می گیرند.

دراین طرح موضوع درسی توسط معلم گفته وتوسط یادگیرنده یادگرفته می شود (دسیپلینی)

ویژگی این طرح ها:

الف) سلسله مراتب موضوع درسی: طرح برنامه تحصیلی به طور دقیق و منظم به موضوع های درسی تقسیم می شود و هریک از موضوع ها مطابق با سطوح و پایه تحصیلی به موضوع های کوچکتر تقسیم می شود.

ب) اصل ساخت خودمعارف وعلوم دیسیپلینی است.

دیسیپلین مجموعه ای از تعمیم های اساسی حوزه ای از معرفت است کخ مرزهای پژوهش و شمول معرفت را تعیین می کند و پایه و اساسی می شوند برای کشف هر چیز دیگری که در چهاچوب این حوزه ها وجود دارند.

سه صفت اساسی دیسیپلین:

ساده سازی تحلیلی (مفهوم سازی و استفاده از نمادها)

هماهنگی ترکیبی (ساختار ترکیبی از مفاهیم و روابط و سلسله مراتب میان آنها)

پویایی (مفاهیم دیسیپلین شناخت های جدید و روابط نو را پیشنهاد می کند)

برنامه‌ریزی درسی موضوع‌محور

برنامه‌ریزی درسی موضوع ‌محور حول محور موضوعات درسی و مواد علمی سامان می‌یابد و تمرکزش روی موارد درسی است. این رویکرد، قدیمی‌ترین و معمول‌ترین روکرد برنامه‌ریزی درسی است.

در برنامه درسی موضوع‌محور، خود موضوع درسی برای سازماندهی ساختار اینکه چه چیزی آموخته شود و چگونه آموخته شود به کار می‌رود.

در ناب‌ترین شکل این برنامه درسی، حیطه موضوع درسی توسط کارشناسان همان ماده درسی طراحی می‌شود و این با استفاده از مطالعه ابزارها و روشهای پژوهش در موضوع درسی خاص انجام می‌شود.

تأکید، بر افزایش فهم واقعیت‌های اساسی، مفاهیم، اصول و فرایندهای خاص هر موضوع درسی است. برنامه درسی بر عقاید پایدار و شیوه‌های خاص هر ماده درسی تأکید می‌کند

برنامه درسی آموزش عالی چیست؟

تعاریف گوناگونی در این باره ارائه شده است می توان گفت برنامه درسی آموزش عالی تجربیات آکادمیک رسمی شده ای است که دانشجویان دارای مدرک دیپلم متوسطه باید آنها را در دانشگاه فرابگیرند

این برنامه ها که به همراه دوره ها یا برنامه های مطالعاتی تدوین شده اند شامل کارگاهای آموزشی؛ سمینار ها مجموعه سخنرانی کارآزمایشگاهی و تجربیات نیز می شوند.

برنامه درسی همه بخش های درگیر موسسه را با فرایند تدریس ویادگیری دربر می گیرد. علاوه بر این هدف؛ طراحی؛ هدایت و ارزشیابی تجربیات آموزشی را شامل می شود. در ضمن سازماندهی برنامه درسی بوسیله فلسفه آموزشی موسسه تعریف می شود.(جف و دیگران 1996)

برنامه آموزش عالی بطور قاطع انعکاس دهنده ی نیاز های جامعه و روشهای کسب دانش و علائق دانشجویان توانایی ها و یادگیری پیشین آنها است.

الگوهای برنامه ریزی درسی آموزش عالی:

این الگوهارا می توان به2 گروه تقسیم کرد

یک گروه افرادی که اعتقاد دارند می توان اهداف تعلیم و تربیت را تعیین کرد و به شیوه خطی آنها را تحقق بخشید یعنی دارای رویکرد تکنیکی و علمی هستند. درمقابل افرادی قرار دارند که معتقد به رویکرد غیر علمی غیر تکنیکی هستند که به ذهنی و شخصی واکتشافی بودن برنامه تاکیددارند(ملکی 1382)

رویکرد شایستگی در برنامه آموزش عالی

نخستین توجیه مدون الگوی یک برنامه مبتنی بر شایستگی در 1918 در کتاب بابیت به نام" برنامه درسی"ظاهرشد.با بررسی ادبیات موضوع مربوط به شایستگی ها اولین چیزی که بخوبی مشخص می شود فقدان تعریف واحد و اصطلاح شناسی مشخص در مورد شایستگی و معنا و مفهوم آن می باشد.

تعارف مختلفی ارائه شده است مانند:

شایستگی ویژگی قابل اندازه گیری یک شخص می باشد که با عملکرد اثربخش در شغل یا سازمان و فرهنگ خاص مرتبط می باشد (هی گروپ 2001)

شایستگی آن چیزی است که مردو می توانند انجام دهند (تایت 1996)

شایستگی در لغت به عنوان در خور؛ سزاوار؛ کفایت؛ قابل پذیرش؛ آمادگی کافی برای وارد شدن به حرفه ی خاصی و.... مطرح شده است و ارتباط مستقیمی با داشتن گواهی در ان حرفه دارد (صافی 1376)(ملکی 1376)

بهره گیری از رویکرد شایستگی در تدوین برنامه درسی

در یک الگوی شایستگی محور؛ شایستگی های خاص و تکنولوژیکی عملکردهای مطلوب به صورت هدفخای رفتاری یا عملکردی و با شایستگی های صراحت یافته؛ فعالیت های یادگیری برای هر هدف طرح ریزی شده و عملکرد فراگیر به عنوان مبنایی جهت پیشروی مورد بررسی قرار می گیرد.

چنین الگویی شامل فعالیت ها و اعمالی است که بوسیله دانش آموز یادگرفته و اجرا می شود.

منتقدان می گویند اجرای آن برای دانش آموزان و معلمان بطور یکسان خسته کننده است و محدودیت زمانی نیز دارد (سیلور و الکساندر 1374 ص 328)

کاربرد و مزایای رویکرئ شایستگی محور در برنامه درسی:

والش (2002) معتقد است با استفاده از چنین الگویی یک برنامه درسی می تواند به گونه ای طراحی شود که فارغ التحصیلان را برای کار آماده کند و تاکیدش بر مهات های تفکر انتقادی و حل مسئله باشد.

سینگلا و همکاران (2005) معتقدند برخی از ویژگی های اموزش مبتنی بر شایستگی عبارت اند از:

1- شایستگی ها با دقت از دانش عمومی؛ شناسایی و صحت و سقم آن مشخص می شود

2- آموزش در تدوین هر شایستگی هدفمند می شود

3- ارزشیابی به همراه سرح دانش نگرش و عملکرد انجام می شود

4- پیشرفت دانش آموزان با ریتمی خاص رای هر فرد ÷یش میرود

5- آموزش تا حد امکان انفرادی کننده است

6- تاکید بر نتایج

7- هدایت تجربیات بوسیله بازخورد دائمی

همچنین سینگلا و همکارانش معتقد اند که ویژگی های طراحی برنامه درسی آموزش فنی و حرفهای مبتنی بر شایستگی موارد زیر را دارا می باشد:

1- تمرکز بر عملکرد شغلی نه محتوا

2- اصلاح تناسب در آنچه که یاد گرفته شده (محتوا)

3- اجتناب از بخش بخش کردن سنتی برنامه های آکادمیک

4- تولید درس های قابل کاربرد در موقعیت های ÷یچیده

5- حمایت از استقلال فردی

ابعاد برنامه درسی شایستگی محور از نظر سینگلا و همکاران (2005):

1- شناسایی شایستگی ها

2- استاندارد کردن شایستگی ها

3- آموزش مبتنی بر شایستگی ها

4- تصدیق شایستگی ها

آنها همچنین پنج گام را برای طراحی چنین برنامه ای ذکر می کنند:

1- تعرف شایستگی ها

2- تعیین الزامات حرفه ای و اهداف یادگیری

3- تعیین موضوعاتی که باید تدریس شود؛ رویکرد ها و نحوه سنجش

4- ساختن یک طرح برای حفظ کیفیت دوره

5- تدوین استراتژی اجرایی و ارزشیابی

کوپر و پالت (2005) رویکردی گام به گام برای شایستگی های مورد نیاز فارغ التحصیلان برای طراحی برنامه درسی شایستگی محور ارائه داده اند:

1- درنظر گرفتن سطح

2- در نظر گرفتن نقش (وظیفه و فرایند)

3- درنظر گرفتن مراحل تحول سازمانی (چرخه حیات سازمانی)

4- در نظر گرفتن دیگر متغیر های زمینه ای مرتبط (تولید؛ ابعاد سازمانی و اجتماعی)

5- شناسایی ارتباط مقوله ها و دسته های شایستگی

6- جمع آوری اطلاعات اضافی

7- بازبینی

8- ایجاد شاخصه های رفتاری

9- ایجاد سطح تسلط

برخی دیگر معتقد اند که برنامه درسی شایستگی محور شامل 3 مرحله اساسی است:

1- تعیین مدل شایستگی ها

2- تشخیص نیاز های آموزشی

3- شناسایی و اجرای برنامه های شایستگی محور

منبع: برنامه درسی مبتنی بر شایستگی در آموزش عالی

حسین مومنی مهموئی

علی شریعتمداری

عزت ا... نادری

دانشگاه آزاد اسلامی؛ بجورد 1387

پدیدارشناختی صورتی از پژوهش تفسیری است که کانون توجه خود را بر ادراک بشر، به ویژه کیفیت های زیباشناختی تجربه وی معطوف می سازد و ارتباطی بسیار نزدیک با پژوهش هنری دارد. البته تجربه انسانی الزاما مستلزم ادراک، تفکر و عمل است اما همگی آنها با ادراک آغاز می شوند و در این صورت پژوهش پدیدار شناختی پژوهشی است که بر محتوای تجربه آدمی متمرکز است.

این پژوهش در بنیادی ترین شکل خود، ادراک انسانی افراد و نتایج توصیف این ادراکات را تا آنجا که مستقیما به ادراکات دیگر افراد مربوط می شود را بررسی می کند.

کیفیت تجربه انسان به نحوی است که به طور مشخص او را از حیوانات متمایز می کند. تجربه حیوانات حتی در گونه هایی مثل شامپانزه و دلفین که از لحاظ ذهنی شباهت بسیاری به انسان دارند باز هم ناقص است زیرا شواهد بسیار اندکی وجود دارد که بر شعور این حیوانات در ادراک، تفکر و عملشان دلالت کند.

انسان تنها موجودی است که می تواند به نحوی کامل تجربه های خود را تجربه کند!

انسان می تواند در باب معنای دریافت های خویش بیندیشد و راه های بدیل عمل را ارزیابی کند. تجربه انسانی ناظر بر ارتباط درونی و مداوم میان فرایند های ادراک، تفکر و عمل است که پالایش هر کدام به عمق و پالایش دیگری منتهی می شود.

آگاهی ما از ادراک خارجی، زیست – جهان ماست که بوسیله آن در ژرف ترین احساس شخصی مان به سر می بریم.آگاهی آغازین ما از ادراکات خارجی می تواند به منزله ادراک ما از دریافت هایمان مدنظر قرار گیرد و این همان چیزی است که زیست-جهان فرد با آن آغاز می شود. با این وجود دوباره تصریح می شود که ادراک مقدم بر تکوین معنی و عمل است. یعنی هنگامی که ما جهان خارج را در درون خود احساس می کنیم قبل از در نظر گرفتن معنای آن یا قبل از انجام هر عملی ان را ادراک می کنیم.

ادراکات ما، به اندازه برنامه های درسی اساسی زندگی فردی، حائز اهمیت است گرچه از جهان خارج متاثر می شوند ولی درونی و خود گردانند. اینها همان چیزهایی هستند که موضوع بررسی پژوهش پدیدار شناختی قرار می گیرند.

موضوع پدیدارشناختی همین ادراک انسان می باشد بنابراین پژوهش پدیدارشناختی ناظر بر بررسی شهودی اگاهی های اولیه خود پژوهشگر، بررسی تجربی شواهد مربوط به آگاهی های نخستین افراد دیگر و در نهایت استفاده از برخی معانی یا رسانه ها نظیر نقاشی، شعر یا نثر و... جهت ارائه استعاری آنچه که پژوهشگر از ادراکات زیست-جهانی دریافت می کند.

اما نکته ای که باید مورد توجه واقع شود این است که هرچه شرح و بسط و تحلیل بیشتری انجام گیرد، توصیف های پدیدار شناختی بیشتر جنبه تفسیری پیدا می کند. به این معنی که از ویژگی تاملی، روایی و حتی عملی زیادتری برخوردار می شود حال آنکه ما تاکید کردیم که پژوهش پدیدارشناختی اساسا در توصیف ادراکات زیست-جهانی افراد متبلور می شود.این توصیف ها فرصت کسب تجربه مشابه با تجربه نخستین دیگران را برای ما فراهم می کنند و بنابر این زیست-جهان ما را تغییر می دهد.

همانطور که در ابتدای بحث اشاره شد، پژوهش پدیدار شناختی صرف نظر از شکل بنیادی آن، تمایز دقیق با پژوهش تفسیری ندارد، زیرا آگاهی انسان از ادراکات الزاما به ملاحظه آگاهانه معنی آنها می انجامد. با این حال نویسنده مقاله از تمایز میان پدیدارشناسی و تاویل (هرمنوتیک) جهت تصریح ماهیت پژوهش پدیدار شناسی و مشخص کردن تعدادی از نمونه پژوهش های آن که در مطالعات برنامه درسی انجام شده است، حمایت می کند.

اما باید توجه داشت که این عمل با مخاطره و ریسک همراه است. برای بیان این خطر نویسنده این مقاله از استعاره پوست پیاز استفاده می کند!

کندن پوست پیاز اقتضا می کند که فرد احساس ناگواری را تا اتمام کار تحمل کند، تفکیک پدیدارشناسی از هرمنوتیک نیز مارا با مخاطره و ریسکی مشابه مواجه می کند زیرا:

اولا هستی انسان اقتضا می کند که هیچ ادراک و احساس خالصی فارغ از تاثیر معنایی که ما به آنها می دهیم وجود ندارشته باشد و فقط این حیوانات هستند که ادراک محض از جهان خارج را منعکس می کنند ولی انسان صرفا آگاهی درونی از ادراک خارجی را از خود بروز می دهد.

دوما تفکیک فوق، احتمالا ما را با خطر نوعی واپس گرایی لایتناهی مواجه می کند. به این معنی که در گذشته تاکید کردیم که کانون توجه پژوهش پدیدار شناختی ادراک زیست-جهانی معطوف به جهان خارج است و این امکان وجود دارد که هنوز ادراک درونی تر و خالص تر از آنچه مدنظر ماست و کمتر از معانی ذهنی متاثر شده باشد، وجود داشته باشد.

سوال اینجاست: تا کجا باید به کندن پوست پیاز ادامه دهیم؟ یعنی اینکه اگر ما به دنبال ادراک محض و خالص هستیم تا کجا باید به سوی ادراک خالص تر برویم؟ و حال آنکه ممکن است پس از کندن پوست پیاز با چشمانی اشک آلود متوجه شویم که هیچ چیز از آن باقی نمانده است و ما به دنبال هسته مرکزی آن بودیم.

اگر روش های پدیدار شناختی به دنبال کشف حالات های پدیدارشناختی افراد باشد، سوال اینجاست که چگونه می توان این حالات را شناسایی کرد؟ ما از حالت پدیدار شناختی خویش تجربه بلافصل و حضوری داریم اما هرگز چنین تجربه ای در ارتباط با پدیدار شناسی های دیگران نداریم.

دو مفروضه ای که ازین رویکرد حمایت می کند این است که اولا پدیدارشناسی های افراد اساسا به یکدیگر شبیه هستند و دوم اینکه این ساختار مشترک را می توان از راه شهود مناسب ادراک خود، شناخت.

از طرفی شهود ممکن است راه مناسبی تلقی شود و یا نشود، و یا اینکه ادراک فرد خالص باشد یا نباشد و تجربیاتش ممکن است سازگار با تجربیات شخص دیگر باشد یا نباشد.

در حوزه مطالعات برنامه درسی، دشواری پژوهشگران برنامه درسی ناظر بر استفاده از شهود به منزله ابزار برش پدیدارشناختی است. البته چاقوی تجربه نیز مورد نیاز است اما حتی اگر زمانی فرد به قصد یافتن لایه های مختلف پیاز اقدام به قاچ کردن آن می کند هنوز هم هسته مرکزی آن را پیدا نمی کند و در نهایت خواهد دید آنچه وجود دارد مربوط به لایه های متفاوت ادراک زیست-جهانی افراد مختلف است که می توان با نظر به مقاصد آن افراد، توصیف و ارزش گذاری شوند.

در اینصورت می توان گفت پژوهش پدیدارشناختی مشتمل بر پویش شهودی زیست-جهان خود فرد و گرداوری تجربی و طبیعت گرایانه شواهد مربوط به زیست-جهان افراد دیگر است. یعنی حالات پدیدارشناختی بوسیله شواهد مستقیم مربوط به تجربه اولیه خود فرد و شواهد غیر مستقیم تجربه اولیه دیگران شناخته می شوند، اما باید توجه داشت که این حالات صرفا به شکل استعاری با حالات دیگران در می آمیزد.

منبع:

شورت، ادموند سی. (1388). روش شناسی مطالعات برنامه درسی، ترجمه محمود مهر محمدی و همکاران. تهران: انتشارات سمت.